Lindström, L m.fl. Portföljvärdering av elevers skapande i bild,
99:488.
Rapporten, inkl. CD-ROM, kostar 50 kronor + moms och frakt.
Liber Distribution
Publikationstjänst
162 89 Stockholm
Tel. 08-690 95 76
Fax 08-690 95 50
E-post skolverket.ldi@liber.se
Lars Lindström
Oktober 1997
Jag skall i detta kapitel presentera ett instrument för portföljvärdering av elevers skapande i bild. Det utprövas för närvarande i Skolverkets projekt "Utvärdering av skolan 1998 avseende de nya läroplanerna". Instrumentet kommer att modifieras på grundval av de erfarenheter som görs under försöksperioden. I undersökningen av elevers bildskapande ingår ett 20-tal klasser under år 5 och år 9 i grundskolan samt under det sista året i gymnasiets estetiska program. Totalt är över 500 elever berörda av studien. Huvudundersökningen utförs i Jönköping och Stockholm under vårterminen 1998. Den föregås av en pilotstudie höstterminen 1997.
Studien kommer att redovisas bl.a. i form av en CD-ROM-skiva. Här operationaliseras kriterierna i form av beskrivningar av elevarbeten i grundskolan och på gymnasiet. Dessa illustrerar olika nivåer av kunskap, färdighet och förtrogenhet inom vart och ett av kriterierna. En preliminär struktur har tagits fram och exemplifierats med utvalda elever i en försöksskiva. Här kompletteras en elevs bilder (som kan studeras i olika förstoringar) och utdrag ur hans eller hennes loggbok med länkar till en allmän presentation av elevens arbete, information om hur arbetet värderats längs samtliga kriterier, exempel på förebilder som eleven utnyttjat sig av, m.m.
Kriteriernas utformning är inspirerad av aktuell forskning samt av liknande modeller för portföljvärdering som utvecklats i andra länder. Bland de senare kan främst nämnas Arts PROPEL, ett projekt i USA för elever i åldrarna 10-16 år, samt två system för examination i bildskapande på gymnasiet: Central Practical Examination (Holland) och International Baccalaureate.
Värderingen är avsedd att gälla en hel portfölj med färdiga
arbeten, utkast och skisser samt reflektioner i loggböcker samt anteckningar
från portföljgenomgångar med läraren, redovisningar för
kamrater, m.m. (se figur 1).
Figur 1. Exempel på portfölj
Vid värderingen tillämpas sju kriterier. Tre av dessa avser färdiga
produkter, fyra gäller arbetsprocessen. Härtill kommer ett sammanfattande
omdöme.
Produktkriterier:
1. Förverkligande av intentionen med bilden
2. Färg, form och komposition
3. Hantverksskicklighet
Processkriterier:
4. Undersökande arbete
5. Uppfinningsförmåga
6. Förmåga att utnyttja förebilder
7. Förmåga till självvärdering
Övrigt: 8. Sammanfattande omdöme
I handledningen illustreras hur en gradering i fyra steg kan tillämpas.
Eleverna bör informeras om hur deras bildskapande bedöms, så att de vet vad som förväntas av dem. Men läraren behöver inte nödvändigtvis föra in den fackterminologi som används i detta kapitel. I en grundskoleklass kan man kanske hellre tala om till exempel:
Produktkriterier:
1. Måluppfyllelse
2. Bildbyggnad
3. Hantverk
Processkriterier:
4. Envishet och tålamod
5. Fantasi och djärvhet
6. Kunna lära av andra
7. Självkännedom
Övrigt: 8. Sammanfattande omdöme
Denna typ av bedömning är tidskrävande. Den förutsätter att värderingen av elevernas arbeten och deras egen förmåga till självvärdering tillmäts stor vikt. Det kan ofta behövas att man inför vissa portföljrutiner, t.ex. en liten stund efter varje lektion då eleverna skriver ned vad de gjort, hur det har gått och hur de tänker fortsätta; att eleverna ges tillfällen att gå igenom sina portföljer, sortera innehållet och skriva ned vad de lägger märke till; att tid avsätts för gensvar från en mindre grupp kamrater och redovisningar i helklass.
Portföljvärdering i denna form ger en vision av vad vi bör uppmuntra
vid elevernas skapande arbete. De kunskapskvaliteter som uppmärksammas
avviker i viss utsträckning från dem som värderas vid traditionella
bedömningar. Det gäller t.ex. om "undersökande arbete",
"förmåga att utnyttja förebilder" och "förmåga
till självvärdering". Lärare som tränats i att tillämpa
kriterierna under pilotstudien hösten 1997 har i regel funnit att de behöver
veta mer om vad eleverna velat visa med sina bilder, hur de gått tillväga,
osv. De ställer nya frågor till eleverna, vilket påverkar det
samtal som förs i klassrummet. Samtalet rör nu inte längre bara
färdiga bilder utan hela den estetiska läroprocessen.
Medbedömare anlitas vid den sammanfattande bedömningen av kunskapskvaliteter
i elevernas skapande arbete. Som underlag vid bedömningen våren 1998
används dels elevernas portföljer, dels korta intervjuer av samtliga
elever inspelade på video. Intervjuerna utförs av de tre forskare
som ansvarar för studien (Lars Lindström, projektledare; Catharina
Elsner, ansvarig för gymnasiet; Leif Ulriksson, ansvarig för grundskolan).
De förbereds i klassen, bl.a. genom att eleverna väljer ut bilder.
De spelas sedan upp för elevernas lärare och medbedömaren, varefter
dessa oberoende av varandra bedömer varje elevportfölj. Frågor
av följande typ används i de provinterjuer som genomförs under
hösten 1997 (inom parantes anges vilket kriterium, dvs. vilken kunskapskvalitet,
respektive fråga i första hand är ägnad att belysa):
1. Välj en bild som du tycker om. Förklara varför. (7: Förmåga
till självvärdering - kvalitet)
2. Välj en bild som du är mindre nöjd med. Varför tycker
du sämre om den? (7: Förmåga till självvärdering -
kvalitet)
3. Välj en bild som säger något om ditt eget sätt att uttrycka
dig. Hur ser man att det är du som har gjort den? (7: Förmåga
till självvärdering - personlig stil)
4. Vad har du velat uttrycka eller säga med dina bilder? (1: Förverkligande
av intentionen med bilden - kan bilden stå för sig själv eller
kräver den en förklaring?)
5. Vilka problem och svårigheter stötte du på under arbetet?
Hur bar du dig åt för att lösa dem? (Kriterierna 4, 5 och 6
- information om arbetsgången)
6. Har du prövat att göra något du inte kunde innan? Hur gick
det? (5: Uppfinningsförmåga - mod att pröva något nytt
och förmåga att lära sig av gjorda erfarenheter)
7. Välj en bild där du lärt dig något nytt om att göra
bilder. Vad lärde du dig? (5: Uppfinningsförmåga)
8. Välj en bild som du skulle vilja ändra eller göra om. Vad
skulle du i så fall göra? (7: Förmåga till självvärdering;
4: Undersökande arbete - förmåga att utveckla en idé)
9. Varifrån fick du idéer eller uppslag till bilderna? (6: Förmåga
att utnyttja förebilder - hur aktivt och självständigt eleven
utnyttjat förebilder och källor)
10. Hur mycket hjälp har du fått? Vem har hjälpt dig och på
vad sätt? (Denna fråga är relevant vid bedömningen enligt
samtliga kriterier)
Detta kriterium riktar uppmärksamheten på det som eleven vill gestalta med sin bild. Är dessa intentioner (avsikter, mål) synliga i bilden? Eleven kanske vill att en bild skall fånga betraktarens uppmärksamhet. I så fall bör man fråga sig om han lyckats med detta. Det kan vara en känsla eller stämning som eleven vill uttrycka. Har han lyckats? Om det rör sig om ett bestämt budskap eller om viss information som skall förmedlas, kan man fråga sig om det (den) går fram. Om bilden snarare vill väcka eftertanke, kan man fråga sig om den gör detta. Om vissa visuella effekter står i förgrunden, uppstår frågan i vad mån dessa uppfattas av betraktaren. Om det rör sig om en designuppgift eller konsthantverk kan aspekter som rör föremålets funktion komma in i bilden. Kommer föremålet att fungera som det är tänkt i sitt sammanhang? En serie eller en videofilm kanske vill berätta något. Frågan uppstår då om berättelsen går att följa, om den påverkar betraktaren på avsett sätt, osv.
Det är väsentligt att skilja på begreppen "intention" och "vision". Visionen är en inre, visuell föreställning om vart man är på väg. I en kreativ arbetsprocess utvecklas och förändras visionen under arbetets gång. Intentionen, dvs. det man vill få fram, kan också förändras, men den är vanligen mer konstant. Det är den inre kompass som vägleder arbetet. Om man ständigt ändrar intentionen (syftet) med det man gör, blir arbetsprocessen ryckig och fragmenterad. Håller man däremot fast vid intentionen, men prövar olika vägar att förverkliga denna (dvs. omsätter olika visioner), så ökar möjligheten att finna den lösning som "stämmer" med intentionen.
Detta kriterium kan inte bedömas enbart genom att man betraktar slutresultatet. Det krävs att eleven försöker förklara vad han eller hon har haft för avsikt (intention) med bilden. Dessa intentioner kan vara mer eller mindre uttalade. Eleven behöver ofta stöd av läraren för att formulera dem.
Vid bedömningen kan följande gradering tillämpas:
1. Eleven har ingen medveten avsikt med det han gör.
2. Eleven vet vad han vill åstadkomma, men det han vill få fram
går inte att avläsa i bilden.
3. Eleven har en klar intention, men den framgår inte av bilden förrän
betraktaren får den förklarad för sig.
4. Elevens intention framgår på ett övertygande sätt.
Kriteriet fäster uppmärksamheten vid bildbyggnaden, dvs. hur bildens uttrycksmedel som linjer, former, ljus och skugga, färg och ytstruktur är arrangerade och samverkar med varandra för att åstadkomma sådant som enhet, balans, rytm, proportion och rumsgestaltning. I stället för "bildbyggnad" talar man ibland om en bilds "komposition" eller ett föremåls "design".
Enhet syftar på det sätt på vilket bildens delar är intuitivt eller avsiktligt organiserade till en helhet. Olika bildbyggnadsprinciper kan användas för att åstadkomma en god helhetsverkan. En sådan är förekomsten av ett intressecentrum eller fokus. Detta drar direkt till sig åskådarens intresse, låter blicken vila och bidrar till att hålla ihop bildens olika delar. Saknas ett fokus kommer åskådarens blick att irra över bilden utan att finna någon punkt att stanna. Ett centrum för betraktarens intresse kan skapas genom storlek, färgintensitet, läge, linjer som sammanstrålar i en viss punkt, ljushet, osv.
Likhet i fråga om färger, former, storlek, belysning, ytstruktur, m.m. kan bidra till att binda samman de olika elementen i en bild. Men för mycket likhet skapar en känsla av enformighet eller monotoni. Därför krävs också viss variation. Saknas exempelvis variation i former och storlekar, variation av bildens olika ytor (t.ex. om en linje avdelar bildytan i två exakt lika stora delar) eller underordnade områden (t.ex. om alla områden är framställda med samma detaljrikedom, detaljskärpa och färgton), osv. tappar betraktaren lätt intresset för bilden.
Även balans och rytm kan bidra till att organisera bildens delar till en helhet. Symmetri är det enklaste sättet att åstadkomma balans. Assymetrisk balans skapas genom en slags hävstångsprincip. En "tung vikt" på en sida kan balanseras av en "lättare vikt" på andra sidan om den lättare vikten är placerad på större avstånd från centrum. Känslan av optisk vikt skapas av storlek, form, färg, ytstruktur, m.m. Men den kan också frammanas av vår nyfikenhet, så att en liten form som väcker vårt intresse balanserar en tung och kompakt form som lämnar oss oberörda. Rytm inom bildkonsten skapas av visuella element som återupprepas, förekommer omväxlande, förändrar storlek (färg, form, ljushet, osv.) eller gradvis uppgår i varandra.
När alla delar i en bild samverkar till en helhet känns det ofta som om varje förändring skulle förstöra bilden. Man upplever att den inte skulle kunna vara beskaffad på något annat sätt. Bilden antar ett eget liv; dess enhet har blivit "organisk". Varje del lämnar ett eget bidrag till helheten och får mening genom denna, på samma sätt som hjärtat, levern och hjärnan på skilda men lika viktiga sätt bidrar till den mänskliga kroppens liv. Det är svårt att säga vilken färgfläck eller vilken form som skapar denna känsla av ett avslutat helt; ändå är det något den erfarne betraktaren upplever och inte kan avfärda enbart av det skälet att skilda betraktare ibland är oense om vad som är upphovet till denna upplevelse.
Till en bilds uppbyggnad hör också framställlningen av proportioner, dvs delarnas storlek i förhållande till varandra och till helheten, och rumsgestaltning genom överskärningar (framför/bakom), storleksförändringar, tydliga bildplan (förgrund, mellangrund och bakgrund), färgförändringar och parallell- eller centralperspektiv.
Det framgår av ovanstående beskrivning att en väl genomförd komposition förutsätter kunskap om bildens uttrycksmedel, dvs. linjer, former, ljus och skugga, färg, ytstruktur, m.m. Linjen är kanske det visuella element som medger störst rikedom i fråga om uttrycket. Linjer kan vara tunna och tjocka, raka och krokiga, korta och långa, vågräta och lodräta, m.m. och de kan vara utförda med olika slags pennor, penslar, kritor och kol. Färger kan vara ljusa och mörka, svaga och starka, klara och dämpade, uttunnade och mättade samt vara av olika kulör. Former (ytor), ljus och skugga och ytstruktur kan varieras på motsvarande sätt. Eleverna avslöjar ofta i sina bilder i vad mån de behärskar de nämnda uttrycksmedlen och kan använda dem för att åstadkomma önskade effekter.
Vid bedömningen kan följande gradering tillämpas:
1. Bilderna tyder inte på någon förståelse av hur olika uttrycksmedel som linjer, former, ljus och skugga, färg och ytstruktur kan användas för att åstadkomma visuella effekter. Bilden saknar försök att med hjälp av fokus, variation, balans, rytm, osv. skapa en komposition där delarna bidrar till helheten.
2. Bilderna tyder på vissa insikter i hur olika uttrycksmedel kan användas och förbindas till en helhet, men det finns stora brister i genomförandet.
3. Bilderna tyder på förståelse av hur olika uttrycksmedel kan användas och förbindas till en helhet, men tillämpningen sker på ett tämligen stereotypt sätt.
4. Bilderna tyder på att eleven tillägnat sig grundläggande principer för bildbyggnad och använder dem för att åstadkomma visuella effekter och helhetsverkan.
Hantverksskicklighet syftar på förmågan att välja och använda material och tekniker. Till målning använder man t.ex. täckfärg, vattenfärger (akvarell), oljefärg eller akrylfärger. Underlaget kan variera från spännpapper och brunt omslagspapper till exempelvis duk och pannåer. Till materialen hör också en mängd redskap och tillbehör som flata och runda hårpenslar, paletter, målarknivar, stafflin, osv. Skall man utnyttja skilda material för ett konstnärligt ändamål måste man behärska vissa tekniker. Vid målning med vattenfärger (akvarellmålning) kan man exempelvis blanda färger för att åstadkomma önskad färg, måla vått i vått, vilket innebär att färgen får flyta på en fuktad yta, kontrastera med punktmålning, använda torrpenselteknik, tvätta ut med svamp, radera, skrapa, stänkmåla, maskera för att spara ut omålade partier, osv.
Alla material och tekniker skapar möjligheter till gestaltning, men de har också sina begränsningar. En hantverksskicklig person vet vad som kan göras och har därtill förmågan att göra det. Det är vanligt att hantverket nedvärderas eller missförstås som något rent mekaniskt och manuellt. Men hantverksskickligheten är inte bara till hjälp för en människa att förverkliga sin vision; den tillåter honom också att föreställa sig resultatet av sitt arbete. En person som kan sitt hantverk har rikare valmöjligheter än en som inte kan det. Han kan visuellt utforska olika alternativ i sitt medvetande genom att fråga sig: "Vad skulle hända om jag gjorde så i stället?"
Nybörjaren på ett område har ofta nytta av enkla anvisningar eller "recept". Dessa kan hjälpa honom att lösa problem; men klamrar han sig ängsligt fast vid dem kan de också hämma den egna utvecklingen. Experten känner till många regler och knep, men vet också när de är till nytta och när han måste bryta mot reglerna för att åstadkomma önskad effekt. Denna förtrogenhet tar lång tid att uppnå och kräver en omfattande direkt erfarenhet av materialen och teknikerna. De första försöken i ett material eller med en teknik leder ofta till att bilderna blir "tråkiga" och "klumpiga", eftersom de nyförvärvade kunskaperna tar all uppmärksamhet i anspråk. Försöken att bredda den egna repertoaren är dock värda uppmärksamhet och uppmuntran, även om de inte alltid är framgångsrika.
Vid bedömningen kan följande gradering tillämpas:
1. Bilderna tyder inte på någon förmåga att hantera
material och tekniker.
2. Bilderna tyder på viss förmåga att hantera material och
tekniker, men det finns stora brister i tillämpningen.
3. Bilderna ger prov på förmåga att hantera material och tekniker
för att åstadkomma önskade visuella effekter, men tillämpningen
sker på ett tämligen stereotypt sätt.
4. Bilderna tyder på en god och flexibel behärskning av material
och tekniker och är genomgående av hög teknisk kvalitet.
Detta kriterium, liksom de tre följande, inriktar uppmärksamheten på arbetsprocessen, dvs. hur eleven gått tillväga för att lösa uppgiften. Undersökande arbete syftar på den envishet och det tålamod med vilka eleven gripit sig an och fullföljt arbetet. Studier av kreativa personers brev, arbetsjournaler, skissböcker, osv. visar att de är uthålliga när de griper sig an en uppgift eller ett problem. Själva medger de inte sällan att bakom deras framgång ligger 10 procent inspiration och 90 procent svett och möda (10% inspiration, 90% perspiration). De vägrar att låta sig nedslås av misslyckanden, tvivel och svårigheter. De känner sig tvärtom stimulerade av mångtydighet och problem som kan lösas på mer än ett sätt.
Att arbeta undersökande innebär ofta att man närmar sig en fråga eller en idé från många utgångspunkter eller att man följer upp "samma" problem genom en rad arbeten eller experiment. Man prövar olika möjligheter, ser vad som händer och avgör vad som inte håller måttet. Samtidigt finns det en röd tråd i det man gör, något som förbinder olika skisser, utkast och bilder. Det kan vara en idé som man utforskar, en stil som man prövar eller bestämda material eller tekniker som man vill bli förtrogen med. Ger man sig däremot i kast med det ena projektet efter det andra på ett ytligt och flyktigt sätt, är chansen liten att man skall åstadkomma bilder som är kreativa, uttrycksfulla eller intressanta. Man utvecklar inte heller sitt hantverkskunnande.
För att kunna arbeta på ett undersökande sätt måste eleven få tillräckligt med tid. Uppgifterna måste också vara av det slaget att den kan lösas på olika sätt. Förmågan att utveckla och hålla fast vid ett tema eller ett problem över tiden och gå på djupet med det kan då yttra sig på olika sätt. Den kan visa sig i att eleven arbetar med en uppgift längre än vad läraren tänkt sig, att han gör vissa förändringar under arbetets gång, att han utforskar ett innehållsmässigt tema eller ett bildproblem i mer än ett arbete och ser möjligheter att gå vidare med det, att han prövar ett flertal material, stilar eller tekniker vid arbetet med ett tema, eller att han utforskar en teknik (t.ex. akvarellmålning), en bildbyggnadsprincip (t.ex. kontrastverkan) eller ett uttrycksmedel (t.ex. linjer) på djupet.
Vid bedömningen kan följande gradering tillämpas:
1. Eleven ger lätt upp, fullföljer inga egna idéer och gör
bara det som läraren kräver.
2. Eleven uppvisar ett visst tålamod, prövar egna lösningar
och angreppssätt, men utvecklar dem inte vidare.
3. Eleven ger inte upp i första taget utan väljer ett visst angreppssätt
som han börjar utveckla vidare.
4. Eleven lägger ned stor möda, närmar sig teman och problem
från ett flertal utgångspunkter och utvecklar arbetet genom en serie
utkast, skisser eller försök.
Kreativa personer upptäcker ofta nya problem när de arbetar med en uppgift. De prövar nya lösningar, ofta genom att kombinera idéer och lösningsförslag på ett oväntat sätt. Det finns ett nära samband mellan dessa utmärkande drag och det som nämnts ovan, eftersom man måste fördjupa sig i en uppgift under en längre tid för att komma på var de intressanta problemen finns och hitta sätt att gripa sig an dem. Upptäckter genom misstag eller "lycklig tillfälligheter" förutsätter att man är mentalt förberedd. Men denna inre beredskap är inte tillräcklig för att ett kreativt språng skall äga rum. För att omformulera problem och pröva nya lösningar, behöver man också ett visst mod och en vilja att ta risker.
Experiment och risktagande ger inte alltid ett framgångsrikt resultat. Detta ligger i sakens natur. Försök som alltid lyckas innebär ju ingen risk och lär oss inte något som vi inte redan visste. För att elever i skolan skall våga pröva något nytt och ta risker måste modet att gå vidare med det man inte redan kan uppmärksammas och värdesättas, även om utfallet inte blir det avsedda. Inom konsten har risktagande kommit att förknippas med brott mot förhärskande bildkonventioner eller en ambition att göra det ingen annan har gjort tidigare. Att utveckla sin repertoar av bildkonventioner eller sitt hantverkskunnande har ansetts "säkert". I själva verket tar emellertid den som utvecklar sitt kunnande lika stora eller större risker än dem som strävar efter originalitet. Genom att utforska vad som är möjligt inom en välkänd tradition utsätter man sig på ett annat sätt för offentlig granskning; andra kan tydligt se när man misslyckas.
Den uppfinningsrike eleven initierar ofta egna projekt eller prövar fantasifulla lösningar på redan givna problem. Han är öppen för vad som händer med det tematiska innehållet eller med färg, form och komposition under arbetets gång och vet att dra nytta av dessa händelser i det pågående projektet eller i senare arbeten. Han kanske framställer välkända föremål på ovanliga sätt (t.ex. avbildar dem från en ovanlig synvinkel, använder annorlunda färger), tar fasta på tillfälligheter och undersöker vart de leder (t.ex. färgen rinner) eller kommer fram till intressanta och relevanta lösningar fastän han inte följer lärarens anvisningar.
Vid bedömningen kan följande gradering tillämpas:
1. Eleven formulerar inga egna problem och uppvisar inga tecken på att
experimentera med färg, form och komposition eller material och tekniker.
2. Eleven kan ta ett problem som läraren formulerat och förändra
det en smula. Han uppvisar ansatser till att experimentera och leka med färg,
form och komposition eller material och tekniker.
3. Det händer att eleven ställer sig egna problem att lösa. Han
utvecklar sina kunskaper, experimenterar ganska ofta och finner ibland oväntade
lösningar på problem.
4. Eleven ställer ofta upp egna problem eller omformulerar dem som läraren
har ställt. Han går ständigt vidare och experimenterar regelbundet,
är villig att ta risker och finner ofta oväntade lösningar på
problem.
Studier av skapande verksamhet visar nästan utan undantag på betydelsen av andras arbeten och sätt att tänka. Skapande är inte en så privat och individuell process som vi ofta föreställer oss. Det ingår alltid i ett socialt sammanhang. Nya idéer dyker ofta upp när man studerar eller lånar stildrag från en annan person. Denna påverkan kan vara allmän eller gälla något speciellt. Man kan t.ex. studera en konstnärs verk för att se vad som förenar dem och hur de skiljer sig åt och för att få en uppfattning om hur tillvägagångssätt och ämnesval utvecklats. Eller man kan söka efter något särskilt som man vill lära sig och dra nytta av i sitt eget arbete. Intresset kan gälla såväl idéer som bildbyggnad och tekniker.
Att söka förebilder och finna samband mellan dessa och eget arbete är en mycket aktiv och mångsidigt sammansatt process. Denna typ av påverkan bör inte motverkas i skolan, som tidigare ofta var fallet. Den bör tvärtom uppmuntras och värderas, eftersom villkoren för skapande arbete avsevärt förbättras om eleverna ständigt varvar det egna arbetet med iakttagelse av andras bilder och reflektion över vad de kan lära av dem. Konstnärer i en annan tid eller på en annan plats kan därvid komma att uppfattas som kolleger. Men eleverna kan också lära mycket av kamrater och av populärkulturens bilder, dvs. de bilder som omger dem i deras vardag.
Kopiering är ett vanligt sätt att tillägna sig en annan persons stil och tekniska färdigheter, men i den mån det förekommer bör det bara betraktas som ett första steg. Att utnyttja sig av förebilder innebär att man väljer ut sådant som svarar mot de egna intentionerna och gör något eget av det. Man lånar det man har nytta av från ett eller flera arbeten som fångar intresset. Ett sådant samspel mellan elevens bilder och omvärldens bilder underlättas om det förekommer bildsamtal i klassen, om eleverna har rik tillgång på bilder av olika slag eller om de får hjälp att söka upp det som det behöver. Bedömningen av elevernas förmåga att utnyttja förebilder måste givetvis ta hänsyn till vilka möjligheter som stått till elevens förfogande.
Vid bedömningen kan följande gradering tillämpas:
1. Eleven visar inget intresse för andras bilder och kan inte dra nytta
av dem ens när läraren hjälpt till att leta fram dem.
2. Eleven visar intresse för andras bilder som han själv eller läraren
funnit, men han nöjer sig med att kopiera dem.
3. Eleven söker aktivt upp bilder som för att få uppslag till
sitt eget arbete. Han uppvisar förmåga att välja ut det som
svarar mot de egna intentionerna.
4. Eleven söker aktivt upp bilder av olika slag och kan utnyttja dem på
ett mångsidigt, självständigt och välintegrerat sätt
i sitt eget arbete.
Personer som arbetar skapande besitter ofta en förmåga att inta en mängd olika ståndpunkter eller perspektiv. När de betraktar sitt eget arbete, inriktar de sig omväxlande på tekniska apekter, bildbyggnaden, idéinnehållet, osv. De utvecklar en uppsättning värderingsnormer eller en checklista som riktar in deras uppmärksamhet och styr den skapande processen. De behärskar vidare en vokabulär som gör det möjligt för dem att värdera sitt arbete längs flera dimensioner, så att de kan fälla mer nyanserade omdömen än "bra" eller "dåligt". Ofta har de en krets av vänner och kollegor med vilka de öppet kan diskutera sitt arbete, dess starka och svaga sidor.
Förmågan till självvärdering är inte medfödd utan något som eleverna kan utveckla och förfina. En elev med god förmåga att värdera sitt eget arbete kan bläddra tillbaka i sin portfölj och reflektera över vad den innehåller ur såväl tematiska som tekniska och estetiska aspekter. Han kan peka ut arbeten eller delar av arbeten som är vällyckade eller kräver fortsatt arbete och kan motivera varför. Han kan peka på beslut under arbetets gång och förklara varför han valde att göra på ett visst sätt (t.ex. varför han valde en bestämd färg eller placering). Han kan kanske också berätta om hur de val han träffat påverkat bilderna och kan använda dessa reflektioner för att planera hur bilderna kan förbättras eller hur erfarenheterna kan ligga till grund för ett fortsatt arbete.
Förmågan till självvärdering ökar också möjligheterna att ge och ta kritik. Eleven kan välja vilka synpunkter som är relevanta och vilka han kan bortse ifrån och han kan besluta att utnyttja sig av dem han anser värdefulla. Han kan också inta olika ståndpunkter eller perspektiv vid bedömning av andras - t.ex. kamraters - bilder. Han har tillägnat sig en vokabulär som möjliggör mer nyanserade omdömen än "det är en fin bild" och liknande. Han frågar sig vad som varit upphovsmannens intentioner och hur han har gått tillväga (t.ex. varför han valt en grov och ojämn ytstruktur och hur han gått tillväga för att åstadkomma den). Allt detta gör att han också kan ge konstruktiv kritik.
Vid bedömningen kan följande gradering tillämpas:
1. Eleven kan inte peka ut vad som är starka och svaga sidor i det egna
arbetet eller skilja mellan arbeten som är lyckade och mindre lyckade.
Han har inga synpunkter på kamraters bilder.
2. Eleven kan med viss hjälp peka ut sina starka och svaga sidor och skilja
mellan arbeten som är lyckade och mindre lyckade. Synpunkter på kamraternas
bilder inskränker sig till enkla värdeomdömen (bra/dåligt,
gillar/ogillar).
3. Eleven klarar i regel av att själv se förtjänster och brister
i sitt arbete och kan välja ut skisser, utkast och arbeten som belyser
den egna utvecklingen. Han kan avge mer nyanserade omdömen om kamraters
bilder.
4. Eleven ser tydligt förtjänster och brister i sitt eget arbete och
kan välja ut skisser, utkast och arbeten som belyser den egna utvecklingen.
Han kan motivera sina omdömen och förklara varför det gick som
det gjorde. Han kan avge nyanserade omdömen om kamraters bilder och bidra
med konstruktiv kritik.
8. Sammanfattande omdöme
Det sammanfattande omdömet är en helhetsbetonad bedömning av elevens arbete. Den motsvarar lärarens allmänna intryck, där varje läraren kan välja att lägga vikt vid de synpunkter han eller hon anser vara mest väsentliga. Det som efterfrågas är alltså inte ett genomsnittsvärde baserat på de ovannämnda kriterierna. - Vid bedömningen kan en fyrgradig skala tillämpas.
Produktkriterier
Läraren som bedömer barns och ungdomars bilder befinner sig i en situation som påminner om konstkritikerns. Båda yrkesutövarna måste stödja sig på vissa allmänt accepterade normer för att deras omdömen inte skall bli fullständigt godtyckliga. Bådadera måste vidare veta något om det sammanhang i vilken bilderna tillkommit. En konstkritiker brukar relatera enskilda verk till andra verk av samma konstnär, till andra konstnärers verk och till vad man brukar kalla "konstvärlden", som förutom konstnärerna och deras arbeten även innefattar andra kritiker, gallerier, muséer, osv. Läraren sätter på motsvarande sätt den enskilde elevens arbeten i samband med vad han vet om eleven och de problem denne är upptagen av att lösa. Han har, som bakgrundskunskap, en överblick över vad andra elever har gjort och han behöver känna till något om elevens förlagor eller "förebildskultur". Den senare kan omfatta konstverk men utgörs vanligen av skolans och populärkulturens bilder, t.ex. serier, barnböcker och filmer.
Läraren bör, liksom den vidsynte konstkritikern, undvika att använda värdenormer som favoriserar en viss typ av bilder på andras bekostnad. Bilder bör bedömas utifrån deras egenart. Arts PROPEL använder, som ett kriterium för bedömning av elevers bilder, "uttryck/budskap" definierat som en bilds förmåga att uttrycka en känsla eller formulera ett budskap på ett "starkt, övertygande och personligt sätt". Detta kriterium fungerar väl så länge den som bedömer är medveten om att det anger en av många synpunkter man kan ha på en bild och att det finns bilder där kriteriet inte är relevant. Det grundar sig underförstått på en expressiv konstfilosofi där upplevelsens intensitet och det verket har att säga betraktaren är väsentligare för vårt ställningstagande än om bilden är skickligt gjord, har en tilltalande komposition eller liknande.
Vårt kriterium "förverkligande av intentionen med bilden" är mer öppet och riktar samtidigt uppmärksamheten mot det som eleven vill visa med sin bild. Syftet kan vara realistiskt, från att man ser vad bilden föreställer till att betraktaren, som i ett porträtt av Frans Hals och ett stilleben av Willem Kalf, får känslan att stå inför en livs levande person eller får lust att sträcka fram handen för att smaka på vindruvorna och smutta på vinet. Intentionen kan också vara huvudsakligen riktad mot själva formen, förstådd på det sätt som beskrivs i samband med kriteriet "färg, form och komposition". Rena formexperiment förekommer både i figurativ och non-figurativ bildkonst. Syftet kan, slutligen, vara instrumentellt som i t.ex. reklam, industriell formgivning och vetenskapliga bilder. En bild framställd i detta syfte bedöms efter hur den fungerar i sitt sammanhang. Ett visitkort får exempelvis gärna vara roligt och personligt, men bokstäverna skall inte vara så avvikande eller invävda i mönster att man inte kan läsa namnet.
Formen och hantverkskunnandet är betydelsefulla aspekter av alla bilder. Vi har därför valt att bryta ut "färg, form och komposition" samt "hantverksskicklighet" som två särskilda kriterier avsedda att tillämpas vid bedömningen av samtliga elevportföljer. Renässansens mästare hade visserligen en instrumentell intention; de förmedlade kyrkans budskap till människor som inte kunde läsa. Men de gestaltade budskapet med ett formspråk och ett konstnärligt kunnande som gör att deras främsta verk talar till oss än i dag. Motsvarande gäller om barn och ungdomar. Deras bilder kan ha skilda intentioner, men om de senare skall gå fram måste uttrycksmedel, kompositionsprinciper, material och tekniker vara utnyttjade med viss grundläggande förståelse och färdighet.
Konstvetaren Rudolf Arnheim (1966) hävdar att "i en balanserad komposition bestämmer alla former, riktningar, lägen, osv. ömsesidigt varandra på ett sådant sätt att ingen förändring tycks vara möjlig; det hela ger intryck av att alla delar är 'nödvändiga'" (s. 195). Idealet att en bild skall hänga ihop och bilda en enhet utgör en av grundvalarna för beskrivningen av kriteriet "färg, form och komposition". I en diskussion om bedömning av barnteckningar, hävdar emellertid Pariser och Berg (1997a, 1997b) att konstnärligt utbildade personer i väst lägger större vikt än andra vid kriterier av detta slag. Personer utan sådan skolning eller konstnärer i andra kulturer tillmäter ofta sådant som hantverksskicklighet och bilders berättande innehåll större betydelse. Genom att behandla "förverkligande av intentionen med bilden", "färg, form och komposition" samt "hantverksskicklighet" som separata dimensioner, försöker vi förhindra att en viss aspekt på barns och ungdomars bilder tar överhanden över andra.
Processkriterier
Processkriterierna "undersökande arbete", "uppfinningsförmåga", "förmåga att utnyttja förebilder" och "förmåga till självvärdering" har formulerats mot bakgrund av studier av det konstnärliga skapandet, som jag granskar i ett separat skolverksprojekt kallat "Kreativitet och undervisning". Underlaget är i huvudsak av följande slag: (1) psykologiska studier under kontrollerade förhållanden, dvs. med en försöksgrupp och en jämförelsegrupp, samt (2) fallstudier baserade på en konstnärs efterlämnade anteckningsböcker och skissblock. Studierna kan vara brett anlagda och gälla t.ex. frågan om hur en ny konstnärlig stil utvecklats eller gå mer på djupet och röra hur ett enskilt verk eller en grupp närbesläktade verk kommit till. På senare tid har det tillkommit (3) studier av ungdomar som är konstnärligt verksamma på egen hand, utanför skolan.
Den kanske mest kända experimentella studien på området utfördes av Jacob Getzels och Mihály Csíkszentmihályi (1976, Csíkszentmihályi & Getzels 1989) vid Chicagouniversitetet. De båda forskarna gav ett antal konststuderande i uppgift att teckna ett stilleben. De fann ett klart samband mellan, å ena sidan, de studerandes benägenhet att problematisera uppgiften och, å andra sidan, de studerandes framgång som konstutövare efter avslutad utbildning. De som redan under utbildningen formulerade egna problem visade sig ha större framgång i yrket hela 16 år efter avslutad utbildning.
Den svenske bildkonstnären Peter Dahl har framställt ett videoband, där vi steg för steg kan följa hur en av hans mest kända målningar, Dans i det blå, växte fram. Detta dokument ger en god illustration av bl.a. samspelet mellan intuitivt och analytiskt tänkande (Lindström 1993a). Konsthistorikern Ragnar Josephson, grundaren av Skissernas museum i Lund, har i sin klassiker Konstverkets födelse (1984) beskrivit samspelet mellan vision (ty. das Schöpfen) och gestaltande (ty. das Schaffen) i den skapande processen. Det finns en rad andra dokument och undersökningar som beskriver och analyserar det konstnärliga skapandets natur. En förebildlig studie i denna genre är Arnheims (1962) arbete om tillkomsten av Picassos Guernica. Bland andra konstverk som blivit föremål för inträngande fallstudier kan nämnas Picassos gråtande kvinnor (Freeman 1994), Picassos tjurar (Lavin 1993), van Goghs Potatisätarna (Tilborgh 1993), Munchs ungdomsverk (Carroll 1994), Matisses tidiga verk (Flam 1978), osv.
Jag har i ett par uppsatser redovisat en egen fallstudie av hur en pojke använder sig av serier och berättelser om superhjältar för sin utveckling som tecknare och sin socialisation in i mansrollen (Lindström 1993b, 1993c). Studien jämförs med liknande undersökningar av unga serietecknare (Wilson 1974, Robertson 1987, Kane 1989, Berger 1990, Pedersen 1991) i syfte att bland annat undersöka hur dessa utvecklat sin bildskapande förmåga. Utmärkande för dessa ungdomar var att de arbetade med ett tema över längre tid, prövade olika lösningar och lånade från kulturella förebilder. Stilförändringar föregicks ofta av att ungdomarna sökte upp och analyserade bilder som andra gjort för att använda dem i sitt eget bildskapande. Min jämförande studie tyder emellertid på att ytterligare en förutsättning krävs för att barn och ungdomar skall våga överskrida bildkonventioner och bli nyskapande: de behöver stöd i en "samtalskultur" med den skapande processen i centrum.
Andra studier av ungdomars skapande har kommit fram till liknande resultat
(t.ex. Taylor 1986, Wolf 1988). Studier av konstnärer såväl
som ungdomar tyder sammanfattningsvis på att följande egenskaper
kännetecknar den konstnärligt skapande människan:
1. Hon är uthållig och ger inte upp inför svårigheter.
2. Hon ställer problem och prövar nya lösningar.
3. Hon söker aktivt upp och utnyttjar förebilder.
4. Hon reflekterar och samtalar med andra om arbetet.
Dessa betingelser ligger bakom formuleringen av processkriterier i den portföljvärdering av elevers skapande i bild som presenterats ovan. Förutsättningarna för konstnärligt skapande förefaller vara av ganska generell natur och skiljer sig inte nämnvärt från de villkor som gäller för kreativitet inom vetenskapen eller i vardagslivet (Weisberg 1986).
Arnheim, R. (1962). The Genesis of a Painting: Picasso's Guernica.
Berkeley, Calif.: University of California Press.
Arnheim, R. (1966). Toward a Psychology of Art. Berkeley, Calif.: University
of California Press.
Berger, R. (1990). Jesse Mosher: Portrait of a comic book artist as a very young
man. Opublicerad uppsats, Harvard University.
Carroll, K. L. (1994). Artistic beginnings: The work of young Edvard Munch.
Studies in Art Education, 36 (1), 7-17.
Csíkszentmihályi, M. & Getzels, J. B. (1989). Creativity and
problem finding in art. I: F. H. Farley & R. W. Neperud (red.) The Foundations
of Aesthetics. New York: Praeger, s. 91-116.
Flam, J. D. (1978). Matisse on Art. 2:a uppl. Oxford: Phaidon.
Freeman, J. (1994). Picasso and the Weeping Women. New York: Rizzoli.
Getzels, J. B. & Csíkszentmihályi, M. (1976). The Creative
Vision. New York: Wiley.
Josephson, R. (1984). Konstverkets födelse. 5:e uppl. Stockholm: Natur
och Kultur.
Kane, B. (1989). Batman and Me: An Autobiography. Forestville, Calif.: Eclipse
Books.
Lavin, I. (1993). Past-Present: Essays on Historicism in Art from Donatello
to Picasso. Berkeley, Calif.: University of California Press.
Lindström, L. (1993a). Den skapande processen. Bild i Skolan, nr 1, s.
11-16.
Lindström, L. (1993b). Jaguaren, Hulken och Per. Bild i skolan, nr 2, s.
12-19.
Lindström, L. (1993c). Lasses fåglar och barns serier. Bild i skolan,
nr 3, s. 15-25.
Pariser, D. & Berg, A. van den (1997a). The mind of the beholder. Studies
in Art Education, 38 (3), 158-178.
Pariser, D. & Berg, A. van den (1997b). Beholder beware. Studies in Art
Education, 38 (3), 186-192.
Pedersen, K. (1991). Bo's billeder. I: H. Hansson, G. Z. Nordström, K.
Pedersen, & O. Stafseng Barns bildspråk. Stockholm: Carlssons, s.
63-147.
Robertson, A. (1987). Borrowing and artistic behavior: A case-study of the development
of Bruce's spontaneous drawings from six to sixteen. Studies in Art Education,
29 (1), 37-51.
Taylor, R. (1986). Educating for Art: Critical Response and Development. Harlow,
Essex: Longman.
Tilborgh, L. van (1993). The Potato Eaters by Vincent van Gogh. Zwolle: Waanders.
(Cahier Vincent 5)
Weisberg, R. W. (1986). Creativity: Genius and Other Myths. New York: Freeman.
Wilson, B. (1974). The superheroes of J. C. Holtz. Art Education, 27 (8), 2-9.
Wolf, D. (1988). Artistic learning: What and where is it? Journal of Aesthetic
Education, 22 (1), 143-155.